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终身教育理念下学前教师继续教育课程建设研究

发布时间:2014-03-15 10:39:18  打印本页 || 关闭窗口

终身教育理念下学前教师继续教育课程建设研究

——以“学前教育政策与法规”为例

  【摘要】近些年,我国对学前基础教育重视日趋加强,而学前基础教育质量的主导因素是学前教师素质的提升。在学前教师终身教育理念指引下,从学前教师继续教育课程建设的现状中查找问题、分析影响因素,并从实例研究中探索课程建设的经验,继而提出顺应时代需求的学前教师继续教育课程建设的对策和建议,是关系我国学前教育事业健康发展的最基础的工作之一。

  【关键词】 学前教师;继续教育;课程建设;研究

  随着时代的飞速发展,知识更新日新月异。在某些领域,知识的衰减速度达到每年10-12%,知识的半衰期已缩短到5年。因此,一个人只有不间断的继续教育才能使自身的知识水平跟上时代的需求。因此,自20世纪60年代以来,继续教育终身化的理念开始形成。正如美国密歇根前校长詹姆斯·杜德斯所说,继续教育终身化的需求也进一步带来教育模式的转变,目前“为未来做准备”的教育已向“及时式”的教育和“量身定做”的教育转变[1]。这也是未来继续教育课程建设的目标和出发点。

  同样的继续教育也是促进学前教师专业发展的重要途径和实现学前教师终身学习的主要方式。其中继续教育课程建设又将是学前教师继续教育的核心所在,因为课程建设既是教育观念、教育思想和教育内容的集中体现,也是贯彻教育方针,落实培养目标的主要形式和途径[2]。学前教师继续教育课程建设在很大程度上决定了学前教师专业能力的提升和综合素养的持续发展,从而决定了学前教育的质量问题。因此,近年来,随着我国对幼儿园教育的重视程度日趋加强,对幼儿师资的继续教育问题、素质问题成为社会关注的焦点。中共中央政治局委员、国务委员刘延东在全国学前教育工作电视电话会议上的讲话中指出:要把园长和教师的培训纳入继续教育计划,大力加强师德建设,注重运用现代化教育手段和远程教育平台,创新培训模式,满足幼儿教师多样化的学习和发展需求,不断提高专业素质和实践能力[3]。因此,转变观念,查找问题,完善学前教师继续教育课程建设已成为一项最基础和最迫切的工作,也是实现学前教师继续教育和终身教育的基础工作之一。

  一、学前教师继续教育课程

  建设的现状与问题

  我国继续教育发展起步较晚,目前仍处于初级发展水平,无论是在继续课程建设的理念、课程建设模式以及教育内容和形式上,都需要认真学习和借鉴国际上的先进理念和发展经验。从相关文献资料方面看,在以“学前教师继续教育课程建设”等关键词对中国知网(2000-2012年)的相关文献资料进行检索时,发现近十年我国对学前教师继续教育相关问题进行研究的内容较之前有明显地增多,但大多数研究都是借鉴其他发达国家的学前教育经验进行探索,而微观的、具体课程建设方面的内容却很少。这些情况也侧面反映了我国学前教育的课程建设研究还有许多问题有待进一步探索和完善,这也是我国整体继续教育发展的阶段和水平决定的。

  (一)课程建设目标不明确

  我国大多数继续教育课程建设目标不明确,也包括针对学前教师继续教育课程的建设。从课程建设者角度来说,比如一些高职院校和普通高校所建设的继续教育网络课程,由于课程建设目标不明确,导致一味追求形式上的唯美化,忽略了内容的针对性,缺乏对继续教育行业需求的了解,仅仅为了评奖而建设继续教育网络课程,造成大量的继续教育网络课程参加评奖后就闲置在那里无人使用,真正成了“橱窗里的精美展品”,没有任何实用价值。

  许多地方政府只是把学前继续教育课程建设作为专业技术人员评定职称必须完成的学习课程来建设,没有把继续教育与学前教师的实践需要和职业发展紧密联系起来,致使幼儿教师的继续教育课程建设都流于形式。因此,课程建设目标的不明确导致了幼儿教师参加继续教育目标的不明确,并且热情也不高。尤其是在民办学前教育占近半数以上的中国,据调查显示,最近5年内,83%的幼儿教师未参加过1次业务培训[4]。学前教师的继续教育课程也只是在幼儿教师评定职称时才会被教师所重视。

  (二)课程建设缺乏政府的统筹规划和管理

  目前我国大多数地方学前教师继续教育没有形成政府主导下的规范体系,仍处于各自为政,凭借经验进行的阶段,导致课程资源重复建设而浪费资源。在我国,具有对学前教师进行继续教育的机构和形式有很多,包括普通高校、成人高校以及职业院校,政府部门所属的培训中心,学术性社会团体、行业协会等组织,广播电视大学及高等教育自学考试,网络教育等等。由于继续教育相对其他教育来说较为复杂,因此需要社会多个部门之间相互配合协助。首先是优化资源问题,应通过相关主体的配合建立起与社会和行业发展相适应的继续教育课程体系。但这是一项庞大的复杂性工程,并非能靠某一类教育机构和院校来实现的,只能靠政府统筹规则和管理来实现。否则,各个部门自为政,互相不协调,难免会出现课程资源重复建设的现象,不但浪费了人力、财力,而且也给学习者在选择课程资源上造成一定的困惑。国际经验证明:继续教育的兴衰是与政府的重视程度分不开的,世界上许多发达国家政府都十分重视本国的继续教育,如德国规定企业利润或资产的2%-5%必须用于企业的职工培训和继续教育[5]。并通过国家制定的法律、法规来确立继续教育的地位、经费来源等。

  (三)课程的建设方式轻现代媒介的使用

  学前教师的职后培训目的是提高幼儿园教师的综合素质,促进其专业发展和职业能力。虽然幼儿园教师可以业余、脱产、半脱产等形式参加职后培训,但总体看来,他们可选择的课程学习方式余地不大,多数仍采用各种面授及讲座方式进行。因此,很多教师希望既可不离开工作岗位,但又能接受实用性较强的培训。因此,急需建立适合幼儿教师继续教育特点的职后培训方式,整合社会上各科优质资源,以教师为本,从教师发展的需要出发,通过优化培训方式和方法,充分利用现代教育信息技术及网络技术,建立起可以共建共享的学前教师继续教育课程资源。

  当今以校园为基础的、高成本的、象牙塔式的学习方式已不能满足全社会成员终身学习的需求。需要创造新的学习模式,尤其是对继续教育而言,其服务对象更加广泛,单靠传统的面授教学方式显然很难满足大量学习者的需求。而现代信息技术打破了学习时间和空间的限制,现代化的网络技术使任意时间和地点进行学习成为可能。信息技术的应用可以说是给继续教育模式带来一场革命,网络不仅仅是连接学习资源,也是连接学生、教师和社会的重要载体。相对传统面授方式来讲,无疑将使继续教育变得更加便捷、高效和实惠。

  (四)课程建设的内容知识本位倾向严重

  目前学前教师继续教育课程内容多数知识本位倾向严重,过于注重学科知识的传授,忽略了实践性知识和实用技能的培训,使课程建设的内容过于“高校化”,将许多纯理论性的内容直接按高校课程建设的思路进行构建,没有考虑到与在职的学前教师实际工作的紧密联系性,把学前教师继续教育的课程内容变成了高校专业课程的教学内容,忽略了继续教育课程的特点:即要与实践紧密结合,注重锻炼学习者进一步的职业技能和丰富他们的从业经验的目的。因此,学前教师继续教育课程的建设,首先在内容上就引不起在职学习者的学习兴趣,间接造成了学习只是为了应付继续教育成绩合格而已。

  继续教育内容设计形式上过于“经验化”,即在内容的呈现上过多地依赖以往职前培训的经验和传统学历教育中的经验,因此在课程内容及形式上使学习者感觉和在高校学习专业课程的内容没什么分别,只是在重复学习和浪费时间,这种学前教师继续教育课程内容严重“高校化”和“经验化”的现象,使学前教师继续教育的内容在某种程度上失去了本身的意义与价值。

  二、学前教师继续教育课程

  建设的相关因素分析

  (一)课程建设的主体因素

  能够承担学前教师继续教育课程建设的主体目前有部分高职院校及普通高校、各市县教研室、继续教育中心、教师进修学校、职称考试培训中心、组织部干部培训中心等众多机构,而这些学前教师继续教育课程建设的众多参与主体彼此缺乏联系和沟通,多数都各自独立进行,缺乏彼此之间的共享和整合,结果使学前教师继续教育事业利益化驱动因素占了主导,失去了教育本身的公益性质。继续教育课程建设主体的复杂性导致课程建设出现了内容重复、项目交叉重叠、各行其是的现象,这就要求各地必须由政府根据当地实际情况,以政策或地方性法规形式明确继续教育中各主体的相关责任和义务,做好协调整合的工作,这样才能充分发挥各主体的长处,达到优势互补共同做好学前教师继续教育课程建设的工作。

  (二)课程建设的客体因素

  据调查显示,大多数幼儿教师工学矛盾突出,幼儿园基本上是“一个萝卜一个坑”,参加继续教育的时间和机会都很少,再加工缺乏经费的支持,参加继续教育的难度比较大,这在一定程度上影响了幼儿教师职后继续教育的实施和推进,进一步影响了幼儿教师整体职业发展和进步。有研究人员曾对全国东中西部15省市的30个区县的进行调查,结果有近90%的幼儿园园长认为“教师的培训机会太少,工学矛盾较大”,这也是她们在工作中遇到的主要困难之一[6]。因此,针对学前教师的继续教育课程建设中必须充分考虑到学前教师的现状,工作特点及如何调动她们主动学习的意识和兴趣。在学前教师继续教育的课程建设目标、方式、考核机制的设计过程中只有充分针对客体的这些现状及特点来有针对地进行建设,才能达到最佳的效果,也就真正做到继续教育课程的建设是为学前教师继续教育和终身职业发展切实服务的。

  (三)政府的投入与监管因素

  目前虽然全国呈现出对学前教育的重视,但不可否认在我国大多数地方学前教师继续教育仍然缺乏立法保障支持,此项工作也很少被纳入到各地的政府和教育主管部门的任期目标责任考核当中,因此当然引不起足够的重视,更缺乏真正的政府层面的计划性和规范性以及具体政策和制度。以上原因必然也直接导致各地政府对学前教师继续教育课程建设等方面经费投入的不足或缺失,或者是投入了经费但没有用到关键之处。比如前些年许多高职院校所建的网络课程或精品课程,耗用了大量的经费但却没有起到所期待的目标。而急需的有关学前教师继续教育的培训课程建设却得不到应用的经费支持。所出现的种种现象都表明在学前教师继续教育课程建设中缺少不了政府的政策指引、协调及有力的监管。

  (四)课程内容的可变性因素

  随着时代的进步,幼儿教育事业的发展,我国依法治教的脚步的加快以及学前教育事业的迅猛发展,在学前教育领域中的培训内容也在不断发生变化,所以在学前教师继续课程建设内容也一定要“与时俱进”,这样才能达到继续教育课程建设的真正目的。即使是在课程建设后,也要建立相应的跟踪完善机制,由原来的课程建设团队来适时地根据目前政策的调整和变化更新原有的课程体系中的相关内容,以确保培训课程的实效性。继续教育课程建设的内容能否随着社会的发展变化而完善,就决定了继续教育课程的存在价值,因为社会各行业是呈现出“瞬息万变”的特点,那么其对应的继续教育课程建设也必须适应这种瞬息万变的特点来进行不断的更新和完善。英国的BTEC职业资格认证在世界上非常著名,它的课程及证书在全球一百多个国家被得到承认,BTEC取得成功的最大特点就是善变[9]。这也是继续教育课程建设能否起到根本作用的保障。

  三、学前教师继续教育课程

  建设策略的实例分析

  “学前教育政策与法规”继续教育网络课程建设是“广州市行业继续教育的数字化课程资源建设项目”,由广州市广播电视大学“学前教育专业”承担课程内容的建设,广州市远教中心提供技术支持服务。在此继续教育课程建设过程中,针对以往的问题,探索总结出以下几点策略和建议,并初步对其效果进行了分析。

  (一)树立正确的学前教师继续教育课程建设目标

  首先,对于学前教师来讲,继续教育应该是与学前教师的职业发展及终身教育紧密相连,不仅仅是为了评职称过关及完成某种培训任务。因此,在学前教师继续教育课程建设目标上,必须清楚地认识到是为幼儿教师的职业持续发展奠定基础,是为了不断促进我国幼儿教师的专业水平,提高幼儿教师的专业素质服务。为此,对于从事研究和建设学前教师继续教育课程的人来说,首先要改变以上这种错误的观念,树立正确的学前教师继续教育课程建设目标,使学前教师的继续教育的课程建设真正不流于形式。为此,继续教育课程的建设者要深入了解继续教育学习者的需求及行业需求,使继续教育课程建设不是盲目的,而是有的放矢,能够真正达到我们所预期的培训目标。而相比一些发达国家的继续教育课程目标则十分明确,充分体现了教师的“发展性”专业发展观和“以学生为本”的专业发展观。

  “学前教育政策与法规”继续教育课程建设正是在这种目标的引导下,从当前学前教育的现状出发,针对许多学前教师因法律素质低而造成了许多儿童伤害事件,在受到法律制裁时才知道自己的行为是违法的。因此这种学前教育现象迫切要求提升学前教师的相关法律知识水平和依法从教的意识,并紧密联系学前教师适应未来职业发展的需求而进行建设。

  (二)要建立区域性政府统筹管理机制

  从世界发达国家的经验看,继续教育课程建设必须得到政府的支持,建立完备的统筹管理机制才能更好地发展。尤其是我国幅员辽阔,各地区的情况不尽相同,所以在我国更适合建立区域性政府统筹管理机制。目前我国已经有了这样的法规出台,比如为构建学前教师终身学习体系,提高幼儿教师的整体素质,结合我国幼儿教师的工作现状,提出了应该以教育的信息化带动学前教师继续教育的现代化,转变学习观念和方式。为此,2003年教育部也下发了《关于实施全国教师教育网络联盟计划的指导意见》,对实施全国教师继续教育网络联盟计划进行了总体部署。2004年又颁布了《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划,组织开展新一轮中小学全员培训的意见》,并进一步强调“加快教师培训资源建设,促进优质教师课程资源的共建共享”[7]。各地都在此基础上研究如何构建学前教师终身学习的课程建设模式。各级地方的政府相关管理部门已经逐步认识到这一点并开始重视,相继在出台一些地方性的继续教育课程建设管理政策,但力度还不够。广州市也在近些年根据这两份文件的精神采取了一系列措施,推进幼儿教师继续教育课程网络资源的建设,并成立了专门的组织机构来统一协调和管理,广州市行业数字化资源建设中心就承担这项任务,统筹规划和管理广州地区的行业继续教育数字化资源的建设。而“学前教育政策与法规”继续教育网络课程的建设,就是其中的项目之一。这样,就可以达到区域统一规划,统一部署进行继续教育课程的规范建设。

  (三)以发达的网络技术、完善的团队构建继续教育课程建设的框架

  一方面,随着时代的发展,学前教师本身有知识更新的紧迫感和需要;另一方面,经过多年发展,我国基础教育的学前教育领域里也拥有了一批有现代教育观念和专业能力的专家和培训教师。因此,需要建立一种体现教师的主体性、自主性和开放性的继续教育课程建设和培训模式,改变以往单一的培训考核方式,从而充分调动教师内在的积极性和动力因素,真正达到实效性。现代信息技术的发展就提供了解决这一问题的途径,现代信息技术中的网络技术就为人们接受继续教育开辟了一条新的途径,提供了一个超越时空,不受人数限制的“虚拟学校”[5]。充分利用好网络的便利和优势,注重现代化的网络技术及教育信息技术的运用,配备完善的课程建设团队,在此基础上做好继续教育的网络课程建设,根据继续教育课程特点和培训的目标来构建课程的框架,将实用的学前教师继续教育课程建设成能在网上共建共享的资源,充分发挥网络继续教育课程的优势,使其达到更广泛的应用和实效。比如,针对“学前教育政策与法规”这门继续教育课程来说,在设计框架中,一方面利用现代信息技术建立起一套全网络的学习框架,实现了学习、考核和研讨交流全部在网络平台上进行的构想,从而达到了利用现代先进的信息技术实现“点对面”的教育规模的构思;另一方面,在网络课程建设过程中更注重了团队搭配,优秀的教学团队加上有经验的技术支持团队,二者之间优势互补,使所构建的继续教育网络课程建设内容和学习框架科学并符合学前教师实际需求的。这样就使网络课程平台框架搭建就可以满足广大学习者的需求,并且更加方便、快捷、有效。

  (四)继续教育课程建设的内容与实践有机融合

  目前学前教师继续教育课程出现的问题大多是:继续教育的学习内容调动不起学习者的学习的主动性和热情。根源在于上面所提到的学前教师继续教育课程建设在内容上比较“高校化”,缺乏与学前教育行业发展相关的实践性内容,即学前教师对自己适应本行业发展所急需的专业领域的内容及相关新的学前政策和法规的内容;缺乏学前教师在工作过程中所遇到的新问题和新需求的相关课程内容;缺乏能够真正帮助他们提升专业工作或操作技能及理念的课程内容,因此,这种“高校化”学前教师继续教育课程内容的设计本身就违背了继续教育课程建设的根本目的,因此对学前教师来说“学”与“不学”没有多大本质的区别。在课程内容设计上也没有从学前教师行业发展需求本身来设计课程内容,这样不但使学前教师继续教育课程的建设失去了意义,也从根本上调动不起学前教师主动学习的兴趣和动机。在“学前教育政策与法规”这门网络课程建设过程中,在内容设计上我们注重了与实践的联系性,比如在讲课过程中结合大量的来自于幼儿园的相关案例,在真实的案例中帮助学习者掌握相对枯燥的学前教育相关法规,理解相关法规内容在学前教育领域中的应用,相当于在学前教师的实践工作中融合进去了相关的学前法规知识内容,这样就使这门学前教师继续教育课程的内容与学前教师行业实践充分对接,既调动了学习者的积极性,也促进了学前教师在工作中的法规意识的增强。

  (五)课程实例建设效果分析

  1.目标效果分析

  该网络课程的建设思路和模式是根据广州市行业继续教育建设项目所提出的具体要求来设计的,目的是为当前广大在职学前教师提升依法从教的法律意识,尽量减少在幼儿教育中所出现的一些虐童等违法事件。因此,在课程建设目标上紧贴学前教育行业现实的问题,为学前教师在专业理论和观念上能好地适应将来行业的发展需求。这种学前教师继续教育课程的建设目标是来源于行业发展的实践需求,在根本上摒弃了之前的一些错误的继续教育课程建设目标,从广大学前教师职业发展的实际需求来设定的课程建设目标,必然会受到广大在职教师的关注和欢迎。

  2.学习效果分析

  在已经初步建成并投入试用的继续教育课程上,根据目前参与学习的学习者所反映的效果来看,80%的学员都可以自觉地按时完成学习过程并取得合格的考核成绩,大部分学员比较认可这种继续教育的课程建设思路方式,普遍认为这种继续教育课程建设方式比以往的继续教育课程在内容上更实用、在形式上更便捷,并充分考虑到了学习者的各方面需求。学员网上学习测试合格率也达到和超过了面授课的合格率。通过学员的这种反应说明这种继续教育课程建设模式的探索还是具有很大的实践意义和值得继续完善研究下去的。

  不可否认,课程建设是学前教师继续教育中最重要的基础工作,也是最复杂的一个环节,需要我们不断地深入研究和探索。但是万变不离其宗,那就是继续教育的课程建设模式要为学前教师的职业发展,为整个学前教育事业的发展起到积极的促进作用,只要围绕着这一中心进行研究和探索,也必然会使学前教师的继续教育为其终身教育打下良好的基础,从而促进学前教师整体素质的提升和我国学前教育事业的健康发展,实现学前教育质的飞跃。

  [参考文献]

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  [2] 刘滢.教师继续教育课程体系建设现状探析及启示[C].2011年全国教师培训学术研讨会论文集,2011,(10):26.

  [3] 中国教育和科研计算机网.刘延东在全国学前教育工作电视电话会议讲话[EB/OL].[2010-12-01/2013-05-12].

    http://www.chinanews.com/edu/2010/12-01/2692567.shtml.

  [4] 杨楠楠,于晶汝.民办学前教育师资现状调查[J].职业技术教育,2011,(9).

  [5] 胡锐.国际继续教育发展趋势及借鉴[J].继续教育,2010,(7):12.

  [6] 易凌云.我国幼儿教师队伍的现状、问题与对策[J].中国教师,2009,92(7):43.

  [7] 夏燕勤.浙江省幼儿教师继续教育现状调查与对策研究[D].浙江师范大学:教育管理,2007:39.

  [8] 艾敏,张文兰,李靖.国际教师教育信息化的新视角—职前教师教育技术能力的培养[J].中国教育信息化,2007,(3):57.

  [9] 张蕉兰.继续教育课程设置改良的时间与空间策略[J].继续教育研究,2011,(2):127.

  转载自《中国远程教育》2013年第7期

 

 
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